Orta Öğretimde Matematik Öğretimi 17

Orta Öğretim Kurumlarında Matematik Öğretimi ve Sorunları

Türk Eğitim Derneği , 13-14 Haziran 1985, Ankara

ORTAÖĞRETİMDE MATEMATİK ÖĞRETİMİ

Prof.Dr.Timur Karaçay

Hacettepe Üniversitesi

Matematik öğretiminin durumunu belirlemek ve değerlendirmek icin, herşeyden önce, şu iki soruya açık yanıtlar vermek zorundayız.

Matematik nedir?
Neden Matematik öğretiyoruz?

Bunlara vereceğimiz yanıtlara göre, matematik öğretiminin hedeflerini çizmek ve bu hedeflere götürecek öğretimin niteliklerini belirlemek olanağı doğacaktır. Ondan sonra, yürürlükteki matematik öğretiminin durumu incelenebilir, değerlendirmesi yapılabilir.

Bu nedenle, konuşmamın ilk iki bölümünde bu soruları yanıtlamaya çalışacağım.

Konuşmama geçerken, bana verilen konu ile söyleyeceklerim arasındaki ilişkiyi sınırlandırmak gereğini duyuyorum. “Matematik Öğretiminin Bugünkü Durumu” ve “Değerlendirilmesi” konularının her ikisi de yüzbinlerce gencin eğitimini ve dolayısıyla ülkenin gelecekteki on yıllarını temelden etkileyecek bir olgudur. Bu büyük olgunun yarattığı sorunların birkaç konuşmayla çözümlenmesine olanak olmadığı apaçık bir gerçektir. Yeterli uzman, yetki ve mali destekle donatılmış bir örgütle yapılacak bilimsel incelemeler sonunda ancak ortaya çıkarabilecek bu sorunları, burada bilimsel yönüyle ortaya koyamayacağımız ve bilimsel çözüm yolları öneremeyeceğimiz açıktır. Dolayısıyla, sözlerimin, kişisel görüşlerim olmaktan öte bilimsel olma savı taşımadığını, öncelikle, belirtmeliyim.

Matematik öğretiminin nasıl olması gerektiği konusundaki tartışmaların Plato Akademisine kadar; yani 2500 yıl geriye giden bir geçmişi vardır. Örgün eğitimin bütün dünyada yaygınlık kazandığı 20.yüzyıl başlangıcından sonra diğer alanlarda olduğu gibi matematik öğretimi, hem içerik hem öğretim yöntemleri açısından sık sık tartışma ve inceleme konusu ola gelmiştir. Hatta 1899 yılında H.Fehr ve C.A. Laisant tarafından Uluslararası bir komisyon kurulmuştur. (Hawson, pp.88). Bu komisyon, bir yandan tek başlarına yaptıkları çalışmaları destekliyor, çıkardığı L’Enseignement Mathematiwque adlı dergisiyle konuya katkıda bulunuyor ve her dört yılda bir toplanan Uluslararası Matematik Kongresinde daha boyutlu tartışmalar açıyordu. 1960 yıllarında matematikve fen öğretimi pek çok ülkeede görülmemiş bir önemde gündeme geldi. Ulusal ve Uluslararası Matematik Kongresi, matematik öğretimini konu edinecek bir alt komisyon kurdu. “Uluslararası Matematik Öğretimi Komisyonu” adını alan bu komisyon şimdi her dört yılda bir toplanmaktadır.İçerik ve yöntem tartışmaları 1960lı yıllardaki hızını kaybetmiş olmakla beraber, o yılların getirdiğe denemelerin ışığında olmakla beraber, o yılların getirdiği denemelerin ışığında daha serinkanlı çalışmaların sürdürüldüğü bir gerçektir.

Ülkemizde de matematik öğretimi konusu, hemen hemen ileri ülkelerle birlikte ele alınmış ve değişik projeler ve denemeler yapılmıştır. Bu çalışmalar sonunda, adına “Modern Matematik” denilen yeni bir öğretim izlencesi (müfredat) hazırlanmış ve bütün ortaöğretimde yürürlüğe konulmuştur.

Bu toplantıda incelenecek ve değerlendirilecek olan öğretim izlencesi budur.

A-MATEMATİK NEDİR?

TDK Matematik Terimleri Sözlüğünde matematiğin tanımı şöyle verilmektedir:

“Biçim sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki ilişkileri usbilim yoluyla inceleyen ve sayıbilgisi, cebir, uzambilgisi gibi dallara ayrılan bilim”.

Yerli ve yabancı başka pek çok sözlük ve ansiklopedinin de benzer tanımı yaptıklarını görüyoruz. Ancak, konu matematik öğretiminin niteliğini saptamaya gelince, bu tanımların yetmediğini görüyoruz. Matematiğin, bireyi ve toplumu hangi işlevleriyle nasıl etkilediğini bilmek gereğini duyuyoruz.

Matematik dil, ırk, din ve ülke tanımadan uygarlıklardan uygarlıklara zenginleşerek geçen sağlam, kullanışlı ve evrensel bir dil, bir ekindir. Birey için, toplum için, bilim için, teknoloji için vazgeçilmez değerdedir. Yayılma alanına ve derinliğine sınır konamayan bir bilimdir, bir sanattır.

Hiçbir din, hiçbir dil, böylesine kalıcı ve etkin olamamıştır.

Onbinlerce yıl önce yaşamış olan ilkel topluluklarda ve hatta daha sonra oluşup tarımla ve hayvancılıkla uğraştıkları bilenen ilkel uygarlıklarda bile bir matematik ekin yaratılmış olduğunu gösteren izlere raslanmamıştır. Matematikte dikkate değer ilk bilgileri Babil, Mısır ve Çin uygarlıklarının kalıtlarında görüyoruz. Bu kalıtlara dayanırsak, eski uygarlıklardan beri birikr birike günümüze erişen matematiksel ekinin en az 6000 yıllık bir geçmişi olduğunu söyleyebilirz. Birçok uygarlıkların kuruluş ve yıkılışını seyrederek bu uzun ve zahmetli yolu aşıp bize ulaşan bu bilgiler, bugün de, ilk kez ortaya çıktıkları günkü kadar taze, doğru ve görkemlidir. Matematiği evrensel bir dil yapan nitelik budur. Bu nitelik başka hiçbir bilim dalında yoktur.

İnsanoğlu, binlerce yıl boyunca, doğa olaylarını açıklamaya, içinde yaşadığı evreni bilmeye ve doğaya egemen olmaya çabalamaktadır. Bu çabada onun en sağlam aracı, matematiktir. Yüzbinlerce yıl gizlerine akıl erdiremediği için insanoğluna bir kargaşa (kaos) ya da doğa üstü görünen pek çok olayın açıklamasını matematikle verebilmiştir. Şimdi gök cisimlerinin hangi yörüngede nasıl devindiğini; mevsimlerin nasıl oluştuğunu biliyoruz. Ayın ve güneşin ne zaman, nerede tutulacağını önceden hesaplıyor ve bu olguları Tanrıların gazabına bağlamıyoruz. İnsanın sınırsız kuşkusu, merakı, tutkusu bu kadarla yetinmemiştir. Nedenini anladığı doğa olaylarını, istediği biçimde yönlendirmeye başlamıştır. Bu yönlendirmede kullandığı başlıca araç, gene matematiktir. Bunlardan birisi olarak, temel yapısı matematiğe dayanan “Elektrik ve Magnetizma Kuram”nı düşünelim. Bu kuram olmadan radyolarımız çalmaz, telvizyonlarımız göstermez, evlerimiz aydınlanmaz, fabrikalarımıza enerji akmaz, röntgen aygıtı çalışmaz, dünyayı ve gökleri saran haberleşme ağı kurulamaz, vb.

İnsanoğlu, onbinlerce yıldır süregelen doğaya egemen olma çabasında değerli bilgiler üretmiştir.O, yeni bilgilerin elde edilmesi, elde edilen bilgilerin açıklanması, denetlenmes ve sonraki kuşaklara devredilmesi için, yer ve zamana bağlı olmayan güvenilir bir araca gerekseme duymuştur. Bu araç, matematiktir. İnsanda yüzbinlerce yıl önceden başlayan mukayese kavramı, giderek, sayma ve sayılarla işlem yapma becerisine ulaşmıştır. Sayıların nesnelerden bağımsız oluşu; gerektiğinde değişik nesne ya da olgulara karşılık gösterilerek durum ya da olayları açıklamaya yarayışı, matematiğin soyut yapısal özelliklerinin ortaya çıkışını ve modelleşmesini sağlamıştır. Örneğin 5 x 80 = 400 işlemi birçok durum ya da olayı temsil edebilir. Bunlardan bazılarını şöyle sıralıyabiliriz:

Tanesi 80 lira eden 5 nesnenin tutarıdır,
Saatte 80 km. Hızla giden bir otobüsün 5 saatte alacağı yoldur,
Eni 5m, boyu 80 m olan bir alanın yüzölçümüdür,
80 kg lık kuvvetle, bir cismin 5m. ötelenmesi sonunda yapılan iştir...

Bunun gibi, bir tek matematiksel modelin birçok somut durum ve olayı temsil edebilme yeteneği, onun “soyut” diye nitelenen üstün bir özelliğidir. Bu nitelik sayesinde, öteki işlevlere ek olarak, matematik, durum ve olguları belirlemekte ve olayları önceden kestirmekte, belgin kılmaktadır. Bu nedenle, bazı kişilerin, matematiğin çok soyut düşüncelerle uğraştığını belirten görüşleri doğru ve geçerli olamaz. Gerçekte, matematiksel modellerin, somut varlıklara ya da fiziksel olaylara bağlanması zorunluluğu olsaydı, akıl için, bilim için felaket olurdu. Matematiğin somut varlıklarından ve fiziksel olaylardan arınıp soyutlanabilmesi özelliği, aynı zamanda, onun, insanların ortak düşünme aracı olmasını; yani evrensel bir dil olmasını ve durmaksızın gelişmesini sağlamıştır. Örneğin, mukayese, sayma ve sayılarla işlem yapma eylemlerini içeren aritmetiğin soyutlanmasıyla cebir doğmuştur. Cebir bilim dalı, aritmetiğin çözemediği pek çok problemi çözebilmektedir. Somut varlıkların ölçümlerinin ve biçimlerinin incelenmesinden geometri bilim dalı doğmuştur ve bugün bu bilim dalı somut varlıklardan arındırılmış soyut matematiksel modellerin güzel örneklerini içermektedir. Bu modellerin en önemlilerinden birisi ve en eskisi Öklit Geometrisi’dir. 2000 yılı aşkın bir zaman dilimi içinde, insanlık, yakın çevresindeki durumnu ve devinimlerini de bu model içinde açıklamaya çalışmıştır; hâttâ bir süre, evreni temsil eden tek modelin Öklit Geometrisi olduğuna inanmıştır. Ancak 19. Yüzyıl ortalarına doğru, Öklit dışı soyut geometri modelleri kurulmuş ve zamanla bu geometrilerin de evreni temsil etme yetenekleri ortaya çıkarılmıştır. Özellikle, Einstein’in görelilik (realitivity) kuramının Riemann Geometrisi ile açıklanması, soyut modellere ilgiyi artırmıştır.

Geometri ve cebir bilim dallarının birleşmesi ya da yardımlaşmasından pratikve kuramsal değerleri olan yeni dallar doğmuştur. Bunlar arasında, ortaöğretimde önem taşıyanlar trigonometri, analitik geometri ve topoloji diye sıralanabilir. Antik-çağ matematikcilerinin eksiklerini sezdikleri ama ussal bilgiye dönüştüremedikleri önemli bir kavram vardır: Sonsuzluk… 17. ve 18. yüzyılda, fiziksel olayların açıklanabilmesi için ortaya atılan sonsuz küçükler (infinitesimal) hesabı, bu yöndeki büyük bir adımdır. 20. yüzyıl başlarında ussal ve sistemli bilgiler disiplini olarak ortaya konan sonsuzluk kavramı, 6000 yıllık matematikte gerçekleşen en büyük aşamadır, en büyük devrimdir!... Sonsuzun doğuşunu sağlayan etmenlerden biri olan limit kavramının, dört işleme eklenen beşinci bir işlem olarak matematiğe girişi, “analiz” adıyla anılan büyük ve önemli bir bilim dalını doğurmuştur. Analizin doğuşunu ve gelişimini sağlayan zorlayıcı etmenlerin başında fizik gelir. Klasik fiziğin hemen her probleminin çözümü, analizin bilgi sınırlarını zorlamış ve onu gelişmeye itmiştir. Bugün klasik fizikte doğa olaylarının açıklanması, analiz bilim dalının kesin egemenliği altındadır. Benzer olgu, çağdaş fizik için de olmaktadır. Klasik fiziğin çözümleyemediği bazı doğa olaylarının açıklanabilmesi için yeni kuramlara gerekseme duyulmiştir. Bu amaçla, 1924-28 yılları arasında Kuantum Fiziği kurulmuştur. Bu yeni kuramın temelleri de adına “Çağdaş Analiz” ya da “Fonksiyonel Analiz”denilen matematik dalının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu gelişim, doğa olaylarının matematiksel modellerle temsiline yeni ve önemli örnekler getirmiştir. Örneğin, ışığın niteliğini Schrödinger’in Dalga Mekaniği Kuramı ile Heisenberg’in Matris Mekaniği Kuramı farklı biçimlerde ama doğru olarak açıklıyorlardı. Kuantum Fiziğinin bu önemli problemine, “Fonksiyonel Analiz” bilim dalı, mükemmel ve zarif bir çözüm getirmiştir: Schrödinger’in kuramı L²-fonksiyon uzayı içine, Heisenberg’in kuramı ise l²-dizi uzayı içine yerleştirilmekte ve bu modeller içinde açıklanmaktadır. İki kuramın farklı görüntüsü buradan gelmektedir. Ama, bu iki uzay, matematiksel açıdan yapıları biribirlerine denk olan iki uzaydır. Dolayısıyla iki kuram birbirine denktir.

Buna benzer olarak, önemli bazı fiziksel problemleri temsil eden diferansiyel denklemlerin çözümleri bilinen fonksiyonlar türünden elde edilememekte; bunun yerine, çözüm fonksiyonlarının sonsuz boyutlu uzaylardaki bilesenleri elde edilebilmektedir. Bu olgu, matematiğe ve fiziğe geniş ufuklar açarken; sonsuz boyutlu uzaylar’ın kurulması, yapısal özelliklerinin incelenmesi ve doğa olaylarının bu uzaylar içinde açıklanması gibi işleri, çağımız matematiğinin canlı araştırma konuları yapmaktadır.

Öte yandan, matematiğin mantıktan çıktığı, matematiğin mantığın gelişmiş bir biçimi olduğu ya da mantığın matematiğin bir dalı olduğu gibi görüşlere sık sık rastlanır. Matematik ile mantığı hangi dar ya da geniş çerçeve içinde aldığımıza bağlı olarak, bu görüşleri irdeleyebiliriz. Ama, matematiksel usa vurma yöntemleriyle mantığın iç içe olduğunu kabul etmek zorundayız.

Burada matematiğin ayrıntılı bir sınıflandırmasını yapmanın pratik bir yararını görmüyorum. Mathematical Review’un sınıflandırmasına göre 60 ın üzerinde alt bilim dalı vardır. Bu dallar arasında olasılık, istatistik, bilgisayar gibi dalların artık, bütün dünyada, ortaöğretim kapsamına girdiği görülmektedir.

Bazı kişiler, matematikte hemen her şeyin ortaya çıkarıldığını ve artık yeni bilgi üretiminin durduğunu sanırlar. Bilimciler, herhangi bir dalda bulguların bitmeyeceğini ve bilgi üretiminin durmayacağını iyi bilirler. Matematikte bilgi ürretimi hızı, günden güne artmaktadır. Mathematical Review’da bir yılda tanıtılan yeni bulgu sayısı 10.000’i aşmaktadır. Bu hızlı gelişim içerisinde, matematik öğretim izlencelerinin sürekli incelenmesi ve zamanı gelince değiştirilmesi kaçınılamayacak bir olgudur.

Matematik, yalnızca, yukarıda söylenenlere benzer doğa olaylarını açıklamak için mi uğraşır? Hayır… Matematiğin ilgi alanı sınırlanamaz. Kişiyi günlük yaşamında etkileyen basit olgulardan başlayıp, evrenin yapısına kadar giden düşüncelerin hepsinde matematik vardır. Ona verilebilecek nitelikler de pek çoktur. İnsanlığın ortak düşünme aracıdır, evrensel dildir, bilimdir, sanattır… O, insan aklının güzelliğini ve yüceliğini gösteren yetkin bir yapıttır.

MATEMATİĞİ NEDEN ÖĞRETİYORUZ?

Her ülkede, her düzeydeki okulda matematik öğretiminin gerekirliği hemen hemen tartışılmaz bir kanı olarak yerleşmiştir. Hatta denilebilir ki bir ulusun eğitim dizgesinde matematiğe ayrılan yer, o ulusun kendi dilini öğretmek için ayrılan yere eşdeğerdir. Bundan da öte, öğrencilerin matematikteki başarı düzeyinin, öteki derslerde gösterdikleri başarıdan daha belirleyici rol oynadığı kanısı, toplumun her kesiminde yaygındır. O halde, matematik öğretiminin neden gerekli olduğunun herkes tarafından iyice bilindiği varsayılabilir. Ancak, toplumun çeşitli kesimlerinde ve hatta eğitimle ilgili kişiler arasında bu soruya yanıt aramaya kalkarsak, matematik öğretimini gerekli kılan nedenlerin, ya hiç bilinmediğini ya da “20. Yüzyılda matematik bilgisi olmadan normal bir yaşamın sürdürülemeyeceği” gibi tartışmaya taban oluşturamayan yerleşik kanıların tekrarlandığını görürüz. Bunun yanında, özellikle, konuya eğitsel açıdan bakan bazı kişilerin, matematik öğretiminin, çocukta doğuştan gelen yeteneklerin ortaya çıkmasını ve gelişmesini sağladığını savundukları görülebilir.

Eğitim ve öğretimin her basamağında iyi bir matematik öğretiminin yapılabilmesi için, hedeflerin iyi belirlenmiş olması gerekir. Bu hedeflerin doğru belirlenebilmesi için “Matematiği Neden Öğretiyoruz?” sorusuna verilebilecek yanıtlar eksiksiz olarak ortaya konmalıdır. Bu bölümde, önem sırası gütmeksizin, matematik öğretimini gerekli kılan genel gerekçeleri ve sonra, matematiğin kullanıldığı alanları sıralayacağız.

Matematik Öğretiminin Genel Gerekçeleri:

Matematik güçlü, özlü ve belgin evrensel bir iletişim aracıdır. Bütün çağlarda insanlığın ortak dili olmuştur. Bu niteliklerden ötürü yaygın öğretimde yarar ve hatta gereksinim vardır.
Yetişkin insanın kendi gündelik yaşamında matematik bilgi ve becerisine gereksemesi vardır.
İş ve meslekte matematik bilgi ve becerisine gerekseme vardır.
İleri düzeydeki öğrenim için yeterli matematik bilgi ve becerisine gerekseme vardır.
Matematiğe özel yeteneği olanları ve matematiği bir sanat ya da bir zevk aracı olarak gösterecek kişilere gerekli bilgilerin kazandırılması, eğitimin hedefleri arasında olmalıdır.
Matematik, mantıksal düşünmeyi öğrenmenin; kesinliğe erişmenin ve evrensel doğruları bulmanın bir aracıdır. Bu aracı kullanmayı öğretmek, gerekli ve yararlıdır.

Matematiğin Kullanıldığı Alanlar:

Doğa olaylarını anlama ve doğaya egemen olma çabasında; temel bilimlerde,
Teknikte, teknolojide, mühendisliğin her türünde,
Biyoloji, tıp, eczacılık, tarım, gıda, vb. Bilim ve uygulama alanlarında,
Ticaret, ekonomi, işletme, endüstri, maliye vb. Alanlarda,
Askeri amaçlarda,
Kurum ve Devlet yönetiminde,

Matematik öğretiminin gerekçelerine ve kullanım alanlarına bakarak, herkesin öğrenmesi gereken konuları içeren bir öğretim izlencesi (müfredat) hazırlama olanağı yoktur. Ama, çağımızda her normal insanın bilmesi gereken ortak konular şöyle sıralanabilir :

Sayıları okumak
Saymak
Zamanı okumak
Alışverişte ödeme yapabilmek
Bozuk para üstünü verip alabilmek
Tartmak ve ölçmek
Taşıtların kalkış ve varışlarını belirten zaman cetvellerini okuyabilmek
Basit grafikleri, diyagramları, şemaları anlayabilmek
Bunlarla ilgili aritmatik işlemleri yapabilmek
Duyarlı yaklaşım yapabilmek (tanesi 995 liraya satılan üç malın neden 3000 liranın biraz altında tutacağının kestirilmesi gibi…)
Bildiği matematiği etkin ve güvenle kullanabilmek ( kendine güvensiz kişilerin matematik yapmaktan kaçındığı; alışverişte daima bütün para verip üstünü beklediği bilinir…)

Farklı yaş grupları ve farklı amaçlı okullar için yukarıda sıralanan temel konularla birlikte, o okulun amacına uyan başka bilgileri de kapsayan öğretim izlencelerini (müfredat) hazırlamak gerekir. Ayrıca nasıl ki resim, müzik, spor, edebiyat gibi alanlar özel yetenek istiyor ve herkese öğretilemiyorsa; matematik öğrenimi de özel yetenek ister. Bu nedenle, aynı amaçlı okulda okuyan aynı yaş grubundaki öğrencilerin matematiği eşit düzeyde öğrenme olanağı yoktur. Bu nedenle, hem öğretim izlencesinin saptanması hem de öğretim töntemlerinin geliştirilmesi büyük önem taşır [2,4,6].

B.ORTAÖĞRETİMDE MATEMATİK ÖĞRETİMİNİN DURUMU

Eğitim ve öğretimin baş sorusu şudur : Kim, kime, neyi öğretecek?…

Ortaöğretim kurumlarımız için bu sorunun içerdiği her üç öğe, eğitim sistemimize özgü bir karmaşa içindedir. Bunu anlayabilmek için, öncelikle ortaöğretimimize, kısaca bir göz atmakta yarar vardır.

Ortaöğretim sistemimiz :

Yürürlükteki sisteme göre klasik liseler, modern liseler, fen liseleri, Anadolu liseleri, özel liseler, ticaret liseleri, endüstri meslek liseleri, öğretmen liseleri, imam-hatip liseleri, tarım liseleri, sağlık liseleri, polis koleji, askeri liseler, astsubay okulları, yabancı veye azınlık liseleri, vb. Adlarla anılan farklı amaçlı ve farklı yapıda liseler vardır. Çocuklarının geleceğini belirleyecek uygun okulu seçmek isteyen ailelerin aklını karıştırmaya yeter çokluktaki bu liseleri çeşitli biçimlerde sınıflandırmak olanağı vardır. Askeri liseler, astsubay okulları, tarım liseleri, sağlık liseleri, polis koleji gibi okullar, ilgili bakanlıklara bağlıdır ve bunları sözkonusu etmeyeceğiz. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olan liseleri, yönetim biçimlerine ya da öğretim programlarına göre ayrı ayrı sınıflandırabiliriz :

Yönetim Açısından :

Resmi okullar
Özel okullar
Yabancı ve azınlık okulları

Öğretim Programları Açısından :

Klasik liseler
Modern liseler
Anadolu liseleri
Fen liseleri
Meslek liseleri

Son maddedeki Meslek liselerinin kendi içinde farklı amaçlara göre gruplandığına işaret etmek gerekir. Bu grupta teknik liseler, imam-hatip liseleri, öğretmen liseleri, ticaret liseleri, endüstri-meslek liseleri, vb. Öğretim kurumları yer almaktadır.

Ortaöğretim sisteminde, gençleri ilgi ve yeteneklerine göre iş ve mesleğe hazırlayan farklı öğretim izlencelerinin gereği ve yararı herhalde tartışma konusu edilmemelidir. Ancak, öğrencilerimizin yukarıda anılan farklı okullara yönelişlerinde ilgi ve yeteneklerinin bir rolü olduğu savunulamaz. Bu konu, ülkemizin eğitim-öğretim sisteminin ivedilikle sağlıklı çözüme kavuşturulması gereken ciddi bir sorundur. Bu sorunun çözümü için VIII. Ve IX. Milli Eğitim Şûrasında alınan kararların yürürlüğe konulma yolları aranmalıdır. Biz burada, konumuz dışı olduğu için, öğrencilerin hangi okula nasıl yöneltildiğini değil; bu yöneltmeden sonra beliren sorunları inceleyeceğiz.

2. Matematik Öğretim İzlenceleri (müfredat)

Öğretim izlencelerinin hazırlanışı, ülkeden ülkeye değişir. Genel olarak, öğretimin hedeflerini belirten resmi öğretim izlenceleri vardır ve bu izlencelerin nasıl uygulandığı hükümetler tarafından sıkı ya da gevşek biçimde denetlenir. Buna öğretim yöntenleri de dahildir. Bu oluşumda, çeşitli ülkelerde, öğretmenler değişen ölçülerde yetki ve sorumluluk sahibidirler. Türkiye’de öğretimin her basamagı, devletin kesin yönetim ve denetimi altındadır. Öğretim izlenceleri, devletce saptanır ve merkezi sistemle yürütülür.

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası uyarınca, beş yıllık ilkokula eklenerek sekiz yıla çıkarılan Temel Eğitimin ikinci basamağını oluşturan üç yıllık ortookullar ve yükseköğrenime öğrenci hazırlayan klasik liselerin fen kolu ile modern liselerin matematik kolunda okutulacak matematik öğretim izlenceleri (müfredat) Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanmış ve her sınıf için ders kitapları ayrı-ayrı yayımlanmıştır. Anadolu liseleri, fen liseleri ve meslek liseleri ile normal liselerin öteki kolları için amaçları kesinlikle belirlenmiş öğretim programları yoktur, ders kitapları ayrıca yazılmamıştır. Bunun yerine, öteki öğretim programlarında, mevcut lise matematik öğretim programından gerekli konuların seçilerek işlenmesi ve mevcut ders kitaplarından uygun ölçüde yararlanılması yöntemi getirilmiştir. Bu uygulamayı gerekli ya da zorunlu kılan nedenleri bilmiyoruz. Ancak, bu sistemin, öğretmenlere kaldıramayacakları bir sorumluluk yükleyeceği ve program hedefinden sapan farklı uygulanmalara yol açacağı umulur. Bu nedenle amaçları değişik okullar için matematik öğretiminin hedeflerinin ve öğretim izlencelerinin açık seçik belirlenmesinde yarar ve hatta zorunluluk vardır.

Yürülükteki matematik öğretim izlencesi, 1964 yılında başlatılan, değişik projelerle geliştirilip denenen ve 1976 yılında bütün okullarda uygulamaya konulan izlencedir. Adına modern matematik denilen bu izlencenin, dünyanın ileri ülkelerinde son 30 yıl içinde yapılan çalışmalardan esinlendiği ve oralarda olduğu gibi bizde de, en çok incelenen, denenen ve tartışılan (tek) matematik öğretim izlencesi olduğu bilinmektedir. Dolayısıyla bu izlencede büyük yanılgıların varlığı umulmamalıdır. Öte yandan, bu izlencenin içeriğinin, esas olarak, üniversitede fen ve teknik dallara yönelebilecek yetenekteki öğrencilere hitap ettiği unutulmamalıdır. Başka bir deyişle, yürürlükteki matematik öğretim izlencesi, ortaöğretim matematiğinin bir üst sınırını çizmektedir. Bunun yanında, modern matematik izlencesi liseden başlatılarak ilkokula doğru yaygınlaştırılmıştır. Bu ters gidiş, sınıflara göre konuların sıralanmasında ve konulara verilen ağırlıklarda bazı uyumsuzluklar yaratmış olabilir. Bunların öğretimde bir aksama yaratması beklenmez ve düzeltilmeleri kolaydır.

Modern matematik öğretimi, çok tartışılmış ve eleştirilmiştir. Bundan sonra da uygulamadan çıkarılacak bilimsel verilere göre sürekli değerlendirilip geliştirilmesi gerekir. Anack, geçmişte yapılan eleştiriler arasında hiçbir temele dayanmayan görüşlerin zaman zaman ağırlık kazandığı görülmüştür. Umarız ki gelinen bu aşamadan sonra bilimsel temelden yoksun görüşler, yetkili katlarda yankı bulamayacaktır.

Modern matematik öğretimi konusu, bu toplantının başka bir oturumunda incelenecektir. Dolayısıyla bu konuya ayrıntılı olarak girmeye gerek görmüyorum.

3. Matematik Öğretimi :

Bir öğretim izlencesinin çok iyi olması, öğretimin niteliğinin de çok iyi olması için yeterli değildir. Çevre koşulları, ders araç ve gereçleri, öğretmenin niteliği ve öğrenmede güdülenme vb. ögeler, öğretimde daha etkili olurlar. Bu nedenle matematik öğretiminde bu etmen lerin de incelenmesi yararlı olacaktır :

Çevre koşulları : Ailenin ve bölgeninsosyo-ekonomik yapısının öğretimde ne denli etken olduğu iyi bilinir. Matematik öğretiminde bu olgunun kendisini iyice ortaya koyduğu gözlenebilmektedir. Bunun yanında, okulların ve sınıfların aşırı kalabalık oluşu öğretimi sanıldığından daha büyük ölçüde olumsuz yönde etkilemektedir. Üstelik ikili öğretim sistemi, ülkemizde, normal bir sistem gibi yerleşmiştir. Bu durum, öğretim süresini çok yoğunlaştırmakta ve verimi düşürmektedir. İnsanlarımız ve özellikle çocuklarımız iyi şeylere layıktır inancıyla yola çıkıp; öğrenci sayısı yüzleri aşmayan, bahçeli, ağaçlı, çiçekli, pırıl pırıl okullar yapmalıyız. Bir kasaba nüfusu kadar öğrencisi olan okullarda genç beyinlere uygarlığı, çağdaşlığı, insan sevgisini ve demokrasiyi aşılamak kolay bir iş değildir.

İnanıyoruz ki bu ülke, çocuklarına normal eğitim koşullarını sağlayacak okul yapılarını kuracak güçtedir. Yeter ki bu işe istek ve inançla eğilenler olsun…

b) Ders Araç ve Gereçleri : Matematik öğretiminde kullanılabilecek çok sayıda araç ve gereç vardır. Bunların, çoğunlukla, okullarda olmadığı ya da kullanılmadığı üzücü bir gerçektir. Geometrik şekilleri somut olarak kabratmak için modeller, çizim araçları, hesap aygıtları, öğretici matematiksel oyunlar, gör-işit araçları vb. dünyada yaygınlık kazanmasına karşın, okullarımızda henüz istek görmemektedir. Her gün, kötü bir yazı tahtasında kötü tebeşirle toz duman içinde yapılan matematik dersinden çocuklarımızın zevk almasını nasıl umabiliriz!…

c) Ders Kitapları : Ders kitaplarının yazımı, basımı ve seçimi konularında zaman zaman tartişmalar olmaktadır. Bu alanda çok değişik görüşlerin olması doğaldır. Kanımızca, haklı sayılabilecek kuşku ve önlemler bir yana itilerek, nitelikli ders kitaplarının ortaya çıkmasını sağlayacak yöntemlere geçme zamanı gelmiştir. Çocuklarımız, her şeyden önce, iyi yazılmış ve iyi basılmış ders kitaplarına kavuşturulmalıdır. Mevcut ders kitaplarının öğrencide okuma zevkini yok edecek kadar kötü baskılı ve niteliksiz kağıtlara yapıldığı ve bunların bir yıl içinde yıpranıp atıldığı bir gerçektir. Kitapların yazımı ve içeriği iyi olsa bile, bu durum, öğretimde olumsuz etkiler yapmaktadır.

Bu aşamadan sonra, her ders için tek kitap seçme ilkesinin bir yarar sağlaması beklenmemelidir. Bunun yerine, bakanlıkça belirlenen öğretim izlencesini bütünüyle içere kitapların ders kitabı olarak kullanımına izin verilmelidir. Yürürlükteki kitap yazımı yarışmalarında çoğu yazarın göze alamayacağı maddi riskler vardır. Bunların akılcı bir yolla giderilerek, yarışmalara katılım sayısı artırılmalıdır. Türkçe, tarih, din ve ahlâk gibi duyarlı derslerin kitaplarının titizlikle inceelenmesinde yarar görülebilir. Ama özellikle fen kitaplarının ulusal eğitim ilkelerimize ters düşecek biçimde yazılacakları endişesi olmamalıdır. Dolayısıyla Talim ve Terbiye Kurulunun bu alandaki çalışma yöntemleri değişmeli ve hızlanmalıdır. Gereksiz engeller kaldırıldığında çok iyi ders kitaplarının ortaya çıktığını göreceğiz. Türkiye, bunun bir örneğini test kitaplarında yaşamaktadır. Çeşitli okullara sınavlı girişin yarattığı test kitabı bolluğu içinde, kötüleri yanında üstün nitelikli test kitapları da yazılmıştır. İyi test uzmanları yetişmiştir. Daha da sevindirici bir olgu vardır. İyi test kitapları piyasada hızla emilirken, kötü kitaplar vitrinlerde beklemektedir. Engelller kaldırıldığında, iyinin üstün geleceğine kuşku duyulmamalıdır…

d) Öğretmenin Rolü : Her daldaki öğretimde öğretmenin rolü büyüktür. Matematik öğretiminde ise bu rol azaltılamayacak ölçülerde büyüktür. Üzülerek belirtmek gerekir ki ortaöğretimdeki matematik öğretiminde doğan sorunların çoğunluğu, öğretmenin niteliği ile ilgilidir. Bunda öğretmene kişisel kusur yüklemek haksızlık olur. Problem doğrudan doğruya öğretmenin nasıl yetiştirildiğine ve eskimemesi için hizmet içinde nasıl eğitildiğine bağlıdır.

Buna ek olarak, olumsuz bir etmenden daha söz edebiliriz : Öğrencilerin sınıfta gördükleri matematik dersine ek olarak paralı özel ders almaları, yaygınlaşmış bir olgudur. Bu olguyu gerekli ve zorunlu kılan nedenlerin başında üniversite kapısında biriken kalabalığı yarıp içeri girebilme isteği gelir. Öğrenciler ve aileleri açısından, özel ders peşinde koşmak doğal sayılmalıdır. Ama okuldaki öğretimin amacı ve yöntemi ile özel derslerdeki amaç ve yöntem farklıdır. Bu farklılık, hem öğrenci hem öğretmen üzerinde olumsuz etkiler yaratabilir. Ne var ki bu sorun, bütün eğitim sistemimizi ve öğretmenlerin toplum içindeki ücret statüsünü ilgilendiren çok yönlü bir sorundur.

Öğretmenlik, özel yetenek gerektiren bir meslektir. Bu yetenek, insanlarda kendiliğinden ortaya çıkmaz. Onu ortaya çıkaracak bilgi ve becerilerin kazandırılması, öğretmen yetiştirmenin asıl konusudur. Başka bir deyişle :

branşında yeterli bilgiye,
mesleğinde gerekli bilgi ve beceriye,

sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekir. İyi bir matematik öğretmenine özgü nitelikleri ve devranışları burada yeniden sıralamanın gereği yoktur. Ancak, aşırı yüklenmiş okullar, kalabalık sınıflar, ikili öğretim, öğrenci ailelerinin ve öğretmenin geçim sıkıntıları gibi sorunlar hem öğrencileri, hem öğretmenleri sürekli gerilim altında tutmaktadır. Dolayısıyla öğrenci-öğretmen ilişkileri, eğitim biliminin önerdiği biçimde kurulamamaktadır. Üstelik, böyle bir ortam içinde daha çok gerekli olan pedagojik, psikolojik ve eğitsel bir takım davranışları öğretmen takınamamaktadır. Bunlar arasında her bir öğrenciye bir birey olduğunu sezdirmek; onların hak ve önceliklerine saygı duymak; bu hak ve öncelikleri demokratik ve özgür istençle elde etmeye alıştırmak; kendi kendilerine düşünüp bilgi üretmeye özendirmek; derse katılımı sağlamak; her birinin kişisel ve akademik problemiyle ilgilenmek, herbirinin gereksediği değişik düzeylerde dersi işlemek; öğrencilere sıkıntı verecek davranışlardan sakınmak; sınıfta sıcak ve içtenlikli ilişkiler kurmak, vb. davranışlar sayılabilir.

e) Öğretmen Yetiştirme : Türkiye öğretmen yetiştirme alanında en çok deney sahibi ülkedir. Çok başarılı uygulamalar geçirdiği gibi çok kötü uygulamaları da yapmaktan geri kalmamıştır. Kural dışı olanları bir yana bırakırsak, asıl olarak üç ayrı kaynaktan ortaöğretime öğretmen geldiğini görüyoruz :

Eğitim Enstitüleri : Ortaokula öğretmen yetiştirmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulan bu okullar, en çok öğretmen yetiştiren kaynak olmuştur. Öğretim süreleri ve öğretim izlenceleri sık sık değişmiştir.
Üniversiteler : Üniversitelerin biyoloji, fizik, kimya, matematik, edebiyat, coğrafya, filoloji gibi bölümlerinden mezun olanlar, istekleri üzerine gerekseme olan liselere öğretmen olarak atanmışlardır.

iii) Yüksek Öğretmen Okulları : Üniversite mezunlarına gerekli mesleki bilgi ve becerisini kazandırarak lise öğretmeni yetiştirmek amacıyla kurulmuştur. Bu okul öğrencileri, öncelikle kendi branşlarında üniversite diploması almakla yükümlü idiler. Buna ek olarak, mesleğin gerektirdiği pedagoji, psikoloji, sosyoloji ve eğitim derslerini alıp okullarda staj yaparlardı.

Bu kaynaklardan yetişmiş ve kendilerini mesleğe adamış binlerce öğretmenimiz vardır. Ortaöğretimimiz onlar sayesinde ayaktadır. Ülkemiz ve Cumhuriyetimiz, onların sınırsız özverilerine çok şey borçludur.

Eğitim Enstitüleri, son dönemlerde kötü uygulamalara sahne edilmiştir. Bunlar arasında, mektupla öğretimin uzantısı olan hızlı kurslarla öğretmen yetiştirme deneyi ve sonraki siyasi yönlandirmeler, herhalde bu okulların geçirdiği en kötü, en talihsiz dönemlerdir. Yüksek Öğretmen Okulları hem öğrenci seçimi, hem öğretim yöntemi açısından sağlam ve işlerliği olan bir sistem olarak uzun yıllar boyunca hizmet vermiştir. Ne yazık ki son siyasi çalkantılar bu okulları da kökünden etkilemiş ve kurutmuştur. Sağgörüsüz (basiretsiz) bir siyasetin bütün devlet kurumlarını etkilediği bir ortamda, öğretmen yetiştiren kurumların da etkilenmiş olması çok doğaldır. Bu olgunun vebalini öğretmen yetiştiren kurumlara ve orada yetişmiş olanlara yüklemek, açık bir haksızlıktır. Üstelik, bu gerekçeyle, geçmişte iyi işlediği görülmüş sistemleri bozup yeni denemelere girişmek, gereksiz bir risk olarak görünmektedir. Bununla ne söylemek istediğimi, biraz daha açıklıkla ortaya koymakta yarar görüyorum :

Yüksek Öğretim Yasası uyarınca, ortaöğretime öğretmen yetiştirme işi, bu alanda çok deney, bilgi ve tesis sahibi olan Milli Eğitim Bakanlığının elinden alınarak üniversitelere devredilmiştir. Üniversiteler, bu işi, kendi içlerinde kurdukları eğitim fakültelerinde yapacaklardır.

Öğretmeni tek kaynaktan yetiştireceği, siyasi eğilimlerin etkisine girmeyeceği, standart ve iyi bir düzey tutturacağı gibi gerekçeler, yapılan işe puan kazandırmaktadır.

Ama bu uygulamanın başında beliren bazı tehlikeler vardır. Yetkililer dinlemese bile, ülkenin gelecekteki eğitim hayatı açısından, bu tehlikeleri şimdiden ortaya koymakta yarar görüyoruz :

Üniversitelerimiz, şimdiye kadar uğraşmadıkları öğretmen yetiştirme konusunda gerekli bilgi ve deneyime sahip değildirler. Eğitim Fakültelerine atanan yöneticilerin çoğu ( kendi alanlarında değerli bilimciler olsalar bile) eğitimle hiç ilgilenmemiş kişilerdir. Bir ülkenin öğretmen yetiştirme sorunu, amatör heveslere bırakılamayacak kadar ciddi bir sorundur. Bu alanda engin deneyimi olan MEB’nın devre dışı bırakılması, ihtiyatsız bir girişimdir.
Üniversitelerin geleneksel işlevleri, bilgi üretmek ve üretilen bilgiyi yaymaktır. Dolayısıyla, öğretmen yetiştirme işini bütçe, ladro, bina, öğretim vb. açılardan daima ikinci plana iteceklerdir. Nitekim ilk uygulamalar, bu görüşü doğrulamaktadır.
Eğitim fakülteleri, hazırladıkları öğretim izlencelerine ve mevcut öğretim kadrosuna göre incelendiğinde, eski eğitim enstitüsü sistemini benimsedikleri anlaşılmaktadır. Yalnızca adı değişen bu sistemle ortaokula nitelikli öğretmen yetiştirilebilir. Ama lise branş öğretmenliği için üniversite lisans diploması düzeyinden aşağıya inilmemelidir.
Her eğitim fakültesi, yetiştireceği biyoloji, fizik, kimya, matematik, edebiyat, tarih, coğrafya, sosyal bilgiler gibi branş öğretmenlerini kendi içinde kuracağı bölümlerde okutacaktır. Yetkililerin bunu nasıl düşünebildiklerine akıl erdiremiyoruz!… Gerçekte, düşündükleri bu sistemde her eğitim fakültesinin içerisinde bir üniversiteyi kurmaya yetecek bölümlerin, öğretim üyelerinin, laboratuvarların, pahalı ders araç ve gereçlerin, dersliklerin vb. bulunması gerekir. En eski üniversitelerimiz bile hâlâ bu olanaklara kavuşamamıştır. Eğitim fakültelerimiz, bir an önce, güvenirliği ve geçerliği olan yöntemleri aramalıdırlar. Çünkü, bu sistem içerisinde bile doğru yöntemler bulunabilecektir.
Cumhuriyet dönemi boyunca, öğretmen yetiştirmek için kurulan bina ve tesislerin büyük çoğunluğu üniversitelere devredilmiştir. Kuruluş aşamasında olan ve bina sıkıntısı çeken üniversiteler, devraldıkları bu binalara, başka fakülteleri de yerleştirmişlerdir. Dolayısıyla, ya eğitim-öğretim düzeyinde ya da yetişen öğretmen sayısında düşme olamlıdır. Bunun her ikisi de ulusal eğitimimiz için istenecek sonuçlar değildir.

Öğretmen yetiştirme konusunu bitirmeden önce birkaç şey daha söylemek istiyorum : Yakın gelecekte mutlu ve refah bir Türkiye yaratmak için yeni bir eğitim seferberliğine girmek zorundayız. Bu seferberlikte, okuma-yazma öğretme gibi göstermelik basit amaçların çok ötesine geçilmelidir. Öğrenci sayısını, okullarda binlerin, sınıflarda otuzların altına indirmek esas hedef olmalıdır. Bunun gerçekleştirilmesi, yeni binaların yapımı kadar, yeni öğretmenlerin yetiştirilmesini de zorunlu kılar. Eğer bu görev, Yüksek Öğretim Kurulunun ise, bu kurul, not verme, sınıf geçme ve atama yönetmelikleriyle ugraşmaktan vazgeçip, ülkenin insangücü planlamasında güvenirliği varolan ilke ve uygulamalarla birlikte, öğretmen yetiştirme sistemini gecikmeden düzenlemelidir. Değilse, onarılmaz yanlışlar oluşmadan, Milli Eğitim Bakanlığı yeniden bu görevi devralmalıdır.

Bütün bunların yanında, öğretmene toplum içinde hatettiği saygın yer verilmelidir. Hizmet-içi eğitim, işler bir kurum durumuna sokulmalıdır. Geçim derdinden uzaklaşan öğretmeni, eğitim-öğretim yayınlarıyla, inceleme ve araştırmalarla desteklemelidir. Bu işler, ülkemizin bugün rahatlıkla üstesinden gelebileceği sorunlardır.

f) ÖSYM Etmeni : Ortaöğretim kurumlarımızın çoğu, öğrencileri yükseköğrenime yöneltmek amacıyla kurulmuştur. Bunun sonucu olarak, her yıl yükseköğretim kurumlarımızın sığasını çok aşan bir kalabalık, üniversite giriş kapısında yığılmaktadır. Öğrenciler, ailelerinin desteğinde, bu kalabalığı yarıp içeri girme yarışı içindedirler. Bu yarışta özel dersler ve sınava hazırlayıcı kitaplar, ortaöğretimi doğal akışından saptıracak ölçüde etkili olabilmektedir. Bu etkinin olumsuz olduğu kanısı yaygındır. Ama ÖSYM sınav hazırlıklarının gerçekten olumsuz etki yaptığı, yapıyorsa bu etkinin ne boyutlarda olduğu ölçülmüş değildir. Bunun yanında matematik öğretiminin amaç ve yöntemleri ile özel dershanalerin amaç ve yöntemlerinin farklı olduğu kuşkusuzdur. Bu farklılık hem öğrenciler, hem öğretmenler üzerinde uyum zorlukları yaratabilir.

ÖSYM sınavlarını, gençlerin yaşam çizgisini belirleyen tek ayıraç olmaktan çıkarmak, bu sistem içinde olanaksızdır. Çözüm, bir yandan, ortaöğretimde öğrencileri ilgi, yetenek ve başarılarına yönlendiren çok amaçlı ortaöğretim sisteminin kurulabilmesine, öte yandan, toplumdaki ücret dengesine bağlıdır.

ORTAÖĞRETİMDE MATEMATİK ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Ortaöğretimde matematik öğretiminin değerlendirilmesini yapmak, çok kapsamlı bir iştir. İlgili kurumların işbirliği ile yapılacak bilimsel araştırma ve incelemeleri gerektirmektedir. Bu nedenle, kişisel gözlemlerimizi belirtip bazı önerilerde bulunmakla yetineceğiz.

Bilindiği gibi Modern Matematik ve Fen öğretim izlenceleri uygulamaya konulmadan önce, MEB tarafından değişik projeler içinde uzun yıllar boyunca denenmiş ve değerlendirilmiştir. Bu projelerin önemli olanları, TÜBİTAK tarafından desteklenmiş ve Bakanlığa bağlı olmayan bir Bilimsel Komisyonun yönetiminde uygulanmıştır. Ayrıca, her proje, sonunda MEB dan ve Bilimsel Komisyondan bağımsız, bilim adamlarınca değerlendirilmiştir. Türkiye’de bu alanda yapılmış en kapsamlı çalışmalar, ‹‹Fen Projesi›› kısa adıyla anılan çalışmalardır. Yapılan deneme ve değerlendirmeler sonunda, Modern Matematik izlencelerinin uygun ve uygulanabilir olduğu sonucuna varılmış ve bütün ortaöğretime yaygınlaştırılması tavsiye edilmiştir. Benzer süreç, dünyanın birçok ülkesinde de olmuş ve bütün dünyada matematik öğretim izlenceleri değiştirilmiş, yenilenmiştir.
Dünya ülkelerinin modern matematik izlencesinden vazgeçtiği iddiası, sık sık ortaya atılmıştır. Hemen belirtelim ki bu iddiayı doğrulayan bir kanıta rastlayamadık. Çeşitli ülkelerin deneme ve değerlendirmeler sonunda yeni değişikliklere gittiği, konuların işleniş sırası ve ağırlıklarında kendi sistemlerine daha çok uyan düzenlemeler yaptıkları doğrudur. Bunun yanında, yönetimi devlet elinde olmayan ortaöğretim kurumlarında öğrenci ailelerini tatmin edecek bir tutuculuğun varlığını kabul etmek gerekir. Birçok ülkede modern matematik ve fen izlencelerine geçişi geciktiren nedenlerin başında bu olgu gelir.
Yukarıda söylenen gerçekler yanında, yürürlüğe konulan matematik öğretim izlencesinin kusursuz olduğunu söyleme olanağımız da yoktur. Özellikle, bütün ortaöğretime yaygınlaştırıldıktan sonra öğretimin gidişi izlenmemiştir. Sürekli deneme ve denetim altında iyi işlemiş görülen öğretimin, yaygınlaşıp denetimden uzaklaştıktan sonra nasıl işlemekte olduğunu bilmiyoruz.
Ortaöğretimde öğretimin niteliğini değişik açılardan değerlendirecek standart testler ya da başka ölçekler yoktur. Genel olarak, öğretim sistemimizde güvenilir istatistik verilerin yokluğu değerlendirme ve yönlendirmeyi zorlaştırmaktadır.
ÖSYM elinde, öğretim sistemimizi birçok yönden değerlendirmeye yarayacak değerli ve güvenirliği olan istatistik veriler vardır. Maalesef, bir devlet kuruluşu olan bu kurum, elindeki bilgileri anlaşılmaz bir tutumla halktan ve bilim çevresinden gizlemektedir. Oysa bu bilgilerin açıklanması, ortaöğretim sistemimizin aksayan yönlerine anında ve doğru tanılar konulmasını sağlayabilecektir.

E. SONUÇLAR VE ÖNERİLER :

Ortaöğretimde yürürlüğe konulan matematik öğretim izlencesi, çağdaş gereksemeleri karşılayacak yapıda ve uygulanabilir niteliktedir.
Farklı amaçlı okullar için öğretim izlenceleri ayrı ayrı düzenlenmelidir.
Okul ve sınıf mevcutlarının azaltılması, diğer derslerde olduğu gibi, matematik öğretiminin düzeyini yükseltecektir.
İkili ve üçlü öğretime son verecek önlemler alınmalıdır.
Nitelikli öğretmen yetiştirme sorunu, yeniden ve ciddiyetle incelenmelidir.
Nitelikli ders kitapları basılmalıdır. Ders kitabı basım ve kabul kuralları, günün koşullarına göre yeniden düzenlenmelidir.
Matematik öğretim izlencesini sürekli değerlendirip geliştirecek bir birim kurulmalıdır.

KAYNAKLAR

Akhun, I.-Açıkalın, A. Ortaokullarda ve Eğitim Enstitülerinde Modern Matematik ve Fen Programlarının Denenmesi ve Teşmili Üzerine Araştırmalar Projesi (BAYG-E-33) Değerlendirme Raporu, MEB Fen Öğretimini Geliştirme Bilimsel Komisyonu, Ankara, 1980.
Bassler, O.C.-Kolo, R.J. Learning to teach secondary school Mathematics, Intex Educational Pub. Scranton, 1971.
Burgess, T. A Guide to English Schools, Penguin Books, 1975.
Cockcroft, W.H. Mathematics Counts : Report of the Committee of inquiry into the teaching of mathematics in schools London, Her Majesty’s Stationary Office, 1983.
Çoker, D-Karaçay, T., Matematik Terimleri Sözlüğü, TDK, Ankara, 1983.
Howson, A.G. Developments in Mathematical Education, Cambridge University Press, 1973.
MEB Fen Öğretimini Geliştirme Bilimsel Komisyonu, Yeni Ortaöğretim sisteminde Modern Matematik ve Fen Programlarının Denenmesi ve Teşmili Üzerine Araştırmalar Projesi, Ön Kesin Değerlendirme Raporu, 1975.
Turgut, F. Yeni Ortaöğretim Modern Matematik ve Fen Programlarının Denenmesi ve Teşmili Üzerine Araştırmalar Projesi Birinci Değerlendirme Raporu, MEB,1975.
Rosskopf, M.F.-Steffe, L.P.-Taback, S. Piagation Connitive- Development Research and Mathematical Education, National Council of Teachess of Mathematics, Washington, 1971.
Sherman, H. Common Elements in New Mathematics, Proframs, Origins and Evolution, Teachers College Press, New York, 1972.
OEEC, Synopsis for modern secondary school mathematics, OEEC Office for Scientific and Technical Personnel.
Wooton, W. SMSG The Making of a Curriculum, Yale University Press, 1966.

BAŞKAN – (Doç. Dr. Mahmut ADEM) Efendim, Profesör Dr. Sayın Karaçay’a bu ilgimç bildirisi için çok teşekkür ediyoruz. Tarihi perspektifle başlayıp, halen uygulanmakta olan izlencelere kadar gelen ve oldukça kapsamlı olan bu bildiriyi, vereceğimiz aradan sonra tartışacağız.

Sorular, yorumlar ve eklemeler getirecek olan sayın konuklarımıza, tartışmayı açacağız. Hatta benim de bazı sorularım olacak bu arada.

Bu birinci oturumun ilk bölümünü kapatıyorum.

GENEL TARTIŞMA

BAŞKAN (Doç. Dr. Mahmut ADEM) – Bu sabahki birinci bildirinin konusu matematik öğretiminin bugünkü durumu ve değerlendirilmesidir. Burada matematik öğretimi nasıl olmalıdır, matematiği neden öğretiyoruz ? Ortaöğretimde matematik öğretiminin durumu, kim kime neyi öğretiyor, matematik öğretimi izlenceleri, bu başlık altında çevre koşulları, ders araç ve gereçleri, ders kitapları, öğretmenin rolü, öğretmen yetiştirme, ÖSYM gibi konuları, sayın Prof. Dr. Karaçay oldukça kapsamlı biçimde açıkladı. Hatta bir yerinde de resim, müzik vb. de olduğu gibi matematik öğretimi de özel yetenek ister dediler. Ben de not etmiştim. Hatta özel yetenek ister derken, acaba normal yetenekteki kişilerin öğrenmesinde oldukça sıkıntı ile, güçlükle karşılaşılan bir öğretim türü mü matematik diye usuma gelmişti. O halde bu kadar çok kapsamlı bir bildiriyi enine boyuna tartışmakta yarar var. Çünkü ben matematikçi değilim ama, bu bildiri bize pekçok konuda ışık tutacak. Kitabımız yayınlandığında, eğitim ve öğretimle ilgili çevrelere ulaşacak, büyük bir hizmet göreceği kuşkusuz. Bu düşüncelerle bu birinci bildiriyi tartışamaya açıyorum.

Bu konuda soru sormak isteyen, katkıda bulunmak isteyen veye bu konulara açıklık, yorum getirmek isteyen sayın konuklarımız varsa lütfen isimlerini yazabilir miyim ?

Sayın İnan, Kazım Eke, Niyazi Altunya, Prof. Dr. Zeki Tüfekçioğlu.

Sayın İnan ilk söz sizin, buyurun efendim.

M. Rauf İNAN – Sayın Dernek Başkanı, Sayın Oturum Başkanı, sayın matematik sevenler, hepinize saygılar sunarım. Adetimdir. Bu derneğin her bilimsel toplantısında sorarım : Milli Eğitim Bakanlığından burada kim var?.. Bulunanlar, lütfen görevlerini söylesinler. Sembolik iki kişi, teşekkür ederim. Her halde eğitim ve öğretim kurulumuzdan burada ilgililerin bulunması gerekirdi. İkincisi : Milli Eğitim Bakanlığının, bir genelge ile orta dereceli okullardaki matematiköğretmenlerinin bu toplantıda bulunmalarını önermesi gerekirdi. Bu kadar değerli bir öğretim toplantısını Avrupa’da görmeye imkân yok. Avrupa’da birçok toplantılara katılmış birisi olarak ve o yetkiyle söylüyorum, bundan daha değerlisini göremedim.

Bugünkü konuşma beni coşkulandırdı. Sayın Prof. Karaçay’a övgü ile teşekkür ederim, onu candan kutlarım. Konuşmalarının ilk yarım saatinde içimden çok sorular geçti ve bunları hep soracağım diyordum; fakat sonra o kadar güzel açıkladılar ki o sorulardan hiçbir şey kalmadı. Yalnız bir soruyu şimdi arz edeceğim : Öteden beri sorulur, üniversiteler öğretmen yetiştirir mi? Amerikan Oregant Koleji Ordinaryüs Profesörü 1953’de bizdeki çalışmasında, Türkiye’de öğretmen yetiştirilmesi hakkında bir rapor vermiş : Orada diyor ki üniversitede öğretmen yetiştirmeden umut kesmek gerekir. Çünkü profesörler, öğretmenlik için hazırlık fikrini hoş karşılamamaktadırlar. Böyle bir yetiştirmeye, formasyona gerek görmemektedirler. Ben bunu kime sorayım diyordum, acaba bu gerçek mi? Bu yabancı profesörün söylediği, yerinde midir değil midir?… Bunu cebimde saklar dururdum. Bugün sayın Karaçay lütfettiler, benim bu cebimde sakladığım ve yıllardır taşıdığım bu soruya cevap da vermiş oldular, o bakımdan kendilerine teşekkür ederim. Ayrıca çok ayrıntılı açıklamalarla aydınlattılar. Fakat yandım, Milli Eğitim Bakanlığının, Talim ve Terbiye üyelerinin burada bulunmamalarına, bu boş koltukları, matematik öğretmenlerinin doldurmadığına!..

Efendim, Türkiye’de, matematik konusunda, öğretmenler için ilk kitap yazan birisi olmanın mutluluğu ile konuşacağım. Bu kitap, 50 yıl önce yazılmıştır ve 40 yıl önce basılmıştır: Hayt için ve Çocuğu Göre Hesap. İkinci baskısı da 1953’de oldu.Birincisini Milli Eğitim Bakanlığı basmıştı. Burada sayın konuşmacının çok bilimsel açılardan anlattığı bir konuya değineceğim. Matematik, aslında bir bilgi dersi değildir, bir görüş, bir eğitim dersidir. Buna iki örnek arz edeceğim. Bunlardan birisi şudur : Trablus, Libya Savaşında bir Fransız gazete muhabiri bir yolunu bulmuş, hem Enver Paşa ile görüşmüş, hem Mustafa Kemal Beyle. O Fransız yazısında diyor ki «Enver Paşa bir hayal adamıdır : Çok geniş hayalleri, ülküsü, coşkusu var. Mustafa Kemal soğuk, fakat bir hesap adamıdır. Bakalım bunlardan hangisi başaracak.›› Bu, büyük ölçüde bizim tarihimizde yer alan bir gözlemdir. Atatürk’ü başarıya götüren o hesap adamlığı idi, Enver’I de felâkete sürükleyen ve O’nunla birlikte 96 bin kişinin Kafkaslarda ölümüne sebep olan O’nun hayal adamı oluşudur. Ben de yukarıda sözünü ettiğim kitabımda şunu yazmıştım : Doğu, aslında hayalle uğraşır. Bütün aydınlarda en çok etkili olan hayaldir, onlarda daha çok edebi kişilik vardır, ama Avrupalı, Batılı öyle değil; onda matematiksel görüş, matematiksel kişilik vardır. Matematiksel görüş olmadıkça –Sayın konuşmacının sözünü ettiği- o başarılar sağlanamaz. Bizim yeni eğitimimizde bu aritmetiği, bir bilgi dersi değil; bir hayat görüşü dersi yapmamız gerekir. Yeni bir görüş. Artık doğulunun da bir matematiksel düşün sahibi olması gerekir.

Bunun bir diğer küçük örneğini şöyle arz edeyim : 1950’lerde idi. Güneydoğu Asya’dan bir ülkenin öğretmen yetiştirme genel müdürü ile bir uzma, yurdumuza gelmişlerdi. Bu gelen genel müdüre sordum : Okul çağındaki çocuklarınızın yüzde kaçını okutabiliyorsunuz? «%75’ini» dedi. Okuma çağındaki çocuk sayısı ne kadar?.. Okuma çağındaki çocuk sayısını bilmiyor, ama %75’I okuyor diyor. Bu, doğulu insanın özelliğidir. Şunu merak ediyorum. Acaba Milli Eğitim Bakanlığında bugün hesap edilmekte midir ki bu sene kaç çocuk sınıfta kalacak ve bu çocuk sayısına göre kaç öğretmen, kaç derslik, kaç okul gerekecek? Bu soruyu sorarken belirteyim ki, bir sorumluluğum olmadığı halde ben bunu hesapladım : 1 milyon 300 küsur bin çocuk sınıfta kalacaktır. 34 bin sınıf ve 34 bin öğretmen gerekecektir.3400 okula gereksinim olacaktır. Matematik, yaşam sorunlarını önceden hesaplamaktır.

Bir olayı daha arz edeceğim. 1946’da Ankara’da, müdürü Matematik Öğretmeni olan bir ortaokulda, bir beden eğitimi öğretmeni, dersinden çıkar, öğretmen odasına gelir. Odadaki büyükçe bir masanın üzerine elini koyar. Masanın üzerindeki cam kırılır. Matematik öğretmeni olan müdür, öğretmenden, o cam için hemen 50 lira ister. 1946’da 50 lira bugünün 50 bin lirasından daha yüksektir. O da 3 ayda 15,15,20 lira olarak ödemek ister. Müdür isteğinde direnir. Kocaman bir dosya oluşur ikisi arasında. Aylar süren tartışma, yazışmalar sonunda öğretmen, Bakanlıktan bir müfettişin – bu sorunun çözümü için- gelmesini ister. Bakanlıktan müfettiş gider, bu masanın keşfi var mı, kabulünü yapan bir kurul var mı? Yok ! Cam, 3mm. Kalınlığında olduğu, saklanmış parçalarından, anlaşılır. Müfettiş, bir camcıya gider. «Şu uzunlukta, şu genişlikte, bir masaya kaç mm. Cam gerekir?» diye sorar. Camcı, «5 mm. Ve 5 mm’lik cam koyduktan başka altına da 30 cm. De bir ince kauçuk pullar koymak lazımdır, yoksa kırılıverir» der. Matematik öğretmeni olan Müdür bunu düşünmemiş. Bu ölçüde 3 mm’lik bir cam kaça? Kaça biliyor musunuz? 16 lira. 16 liralık cam için belki 160 liralık kağıt ve zaman harcanmış, hem de müdürle öğretmenin arası bu gerginliğe gelmiştir. Bu müdür, matematik öğretmenidir, ama matematiksel düşünen değildir, yaşamı matematik gözü ile görmemektedir. Daha ilginci, rastlantı bu ya, 1962’de ortaokul matematik programları yapılırken bu müdür, kitaplardaki problemlerin çok hafif olduğunu, çocukları geliştirmediğini ileri sürer. Bir de o var. Matematiğin, çocuk zekasını en çok geliştiren ders olduğu ileri sürülür. Matematik öğretmenleri, diğer öğretmenlerden daha mı akıllıdırlar? Bilmem, 20 sene matematik okuttum ben kimseden akıllı değilim; hatta toplumsal da değilim.

Matematik kitaplarındaki problemler ta Sümerler zamanından gelen problemlerdir. Şimdi matematik kitaplarındaki problemlerin durumu nedir bilmiyorum. Örneğin Sümerlerde tazı tavşan konusundaki problemler, trenle motorsiklet problemine dönüşmüştü. Gene, şu kadar musluktan, şu kadar su akar; havuz şu kadar su kaçırır; ne kadar zamanda dolar? Bunlar, hep o dönem içindi. Bunların hiçbirinin bugün hayatla ilgisi yok.

Matematik dersinin her basamakta hayat için olması zorunludur ve gençliğe, yeni yetişen kuşaklara, matematiksel görüş, matematiksel düşünüş vermek artık bir zorunluluktur. Matematiği bir eğitim olgusu olarak düşünmek gerekir.

Teşekkür ederim . Sağolun.

BAŞKAN – Biz de Sayın İnan’a teşekkür ediyoruz. İlke olarak,tartışmacılardan bütün soruları alacağız. Sayın bildiri sahibi onlara tek tek cevap verecektir.

Buyurun Sayın Kâzım Eke.

KÂZIM EKE – Efendim, sayın konuşmacı çok kapsamlı, bir bildiri sundular. Şahsım adına yürekten teşekkür ediyorum.

Sayın Rauf İnan’ın buradaki fikirlerine ben de katılıyorum. Gönül isterdi ki burada özellikle matematik öğretmenleri çoğunlukta olsun.

Efendim, bence matematiğin en önemli yönü, en püf noktası, matematik derslerini öğrencilere sevdirmektir. Matematikte başarısızlığın nedenlerinden en önemlisi, matematik dersini öğrencilere sevdirememektir. Öğretmen tarafından sevdirilemiyor, idare tarafından sevdirilemiyor, veliler tarafından sevdirilemiyor… Matematiğin zorluğu hakkında maalesef üzüntü ile söyleyeyim, Türkiye’de yaygın ve yanlış bir kanı var. Sayın konuşmacı, kuşkusuz bu yöne cevap verecektir. Benim kişisel kanıma göre matematiği sevdiremeyişimizden, matematik eğitim ve öğretiminin yöntemlerini iyice bilemeyişimizdendir. Yoksa gerçekten matematik, -belki abartmalı oluyor-, bütün derslerden daha kolaydır. Çok daha zevklidir. Ben gerek meslek hayatımda, gerek öğrencilik hayatımda, en büyük zevki, emin olunuz, en tatlı romanlardan değil, bir matematik problemi çözdükten sonra alıyorum. Bu nedenle matematik, öyle korkutucu, zorlayıcı bir ders değil, en kolay, en sevimli bir derstir. Sayı İnan’ın da işaret ettikleri gibi en çok gerekli olan bir derstir matematik. Örnekleri, hayattan almamız lazımdır. İlköğretimde, ortaöğretimde, hatta lisede çocuk, piyasa fiyatlarını bilmiyor, evine alınan eşyanın, malzemenin, gıdanın, yediği ekmeğin fiyatlarını bilmiyor. Hayatta en çok gerekli olan bilgileri bilmiyor. Oturduğu yerin kaç metrekare olduğunu ölçemiyor, ama sayın konuşmacının da buyurdukları gibi o tozlu kara tahta başında birçok problemleri belki çözebiliyor, ama onu hayata uygulayamıyor. Evinin bahçesini ölçemiyor.

Matematiği diğer derslerle paralel yürütmenin de büyük önemi vardır. İlkokullarda buna az çok önem verilmektedir. Ortaöğretimde ise, kupkuru örnekler, kupkuru prıblemlerle vakit geçiriliyor; diğer derslerle ilgi sağlanamıyor. Belki bunu birçokları kabul etmez. Türkçe dersi ile çok yakından ilgi kurmalıdır matematik. Türkçe dersi ana bir derstir. Bu itibarla Türkçeyi iyi bilemeyen, iyi kavramamış olan bir öğrenci, soruları anlayamaz, başarısızlığın sebeplerinden birisi de budur. Bu bakımdan en çok Türkçe ile ilgisi sağlanmalı matematik dersinin.

Sayın konuşmacının öğretmen yetiştirme konusundaki değerli fikirlerine yürekten katılıyorum. Öğretmen yetiştirme işi üniversitelerden alınmalı, yine Milli Eğitim Bakanlığına verilmelidir.

Sayın konuşmacıdan öğrenmek istediğim bir husus var : Yıl sonu istatistiklerinde, matematik derslerinden daha çok sayıda çocuk sınıfta kalmaktadır. Acaba matematik dersinin iyi öğretilemeyişinden mi, bu dersi öocuklara iyi sevdiremeyişimizden mi? Bu konuda bilgi rica edeceğim. Teşekkür ederim.

BAŞKAN – Teşekkür ediyoruz Sayın Kâzım Eke’ye.

Sayın Niyazi Altunya, buyurun efendim.

NİYAZİ ALTUNYA – Sayın Başkan, değerli dinleyiciler;

Ben de öteki konuşmacılar gibi bir üzüntümü belirtmeden geçemeyeceğim. Üzüntümün konusu, böylesine yararlı bir toplantıyı, çok az kişinin izlemesidir. Sayıları çok az olan izleyicilerin de bir kısmı, matematikle doğrudan ilgili olmayan benim gibi meraklılardır. Gönül isterdi ki hem matematikle doğrudan ilgili olan öğretmenler, öteki branş öğretmenleri, veliler ve matematikle ilgili olan gençler, hatta bilim adamları, bu salonu doldursunlar. Olmadı.

Ben iki noktaya değinmekle yetineceğim.

Sayın konuşmacının, köylerden ve ilköğretmen okullarından geçip gelmesi, bugün bir üniversitede profesör olması, beni pek sevindirdi, duygulandırdı.Matematik öcüsünün, bir ölçüde etkisini yitirmiş olmasını kendisinden duymak, beni ayrıca sevindirdi. Tümden kalkmamış olmasını duymak da üzdü. Bu kadar yetenekli halk çocuğunun, matematik kürsülerine gelmiş olmasına karşın bu öcünün etkisini sürdürmesi düşündürücüdür. Bu durumda, sorunun kökünü matematik biliminde değil, matematik öğretiminde, hatta eğitim sistemimizin yapısında ve işleyişinde aramak daha doğru olur kanısındayım. Bu toplantının programında anafikir, «matematik öğretimi»dir. Umarız ki bu soruna ışık tutulsun.

Değineceğim ikinci nokta da birincisi ile sıkı sıkıya ilgili Sayın konuşmacı, «matematik ve fen projelerinin, üniversite ve liseden başlanarak» ele alındığını ve bunun bir «terslik» olduğunu belitti. Buna katılmamak mümkün değil. Benim asıl üstünde duracağım nokta, yine aynı anafikirle ilgili. Sorun «matematik bilimi» yerine, «matematik öğretimi» olarak ortaya konulunca, sorun alttan yukarı gündeme gelecek ve her vatandaşa matematiğin nasıl öğretileceği önem kazanacaktır. Bu tutum, matematiğin asaletine hiçbir gölge düşürmez, aksine matematik bilimi ve kültürü iyi bir taban bulur, sayın konuşmacının belirttiği «herkese lâzım matematik», gerçek anlamını kazanır.

Çocuk psikolojisi üzerinde çalışanlar, çocukların, ilkokul öncesinde, matematiğe karşı tavır aldıklarını belirtiyorlar. Bu tavır, her zaman olumlu olmuyor. Ben de ilköğretim kurumlarında çalışırken birçok öğrencinin, çok küçük yaşlarda, bu konuda yılgınlığa düşürüldüklerini gözlemişimdir. Kuşkusuz öteki dersler için de bu doğrudur. Öte yandan, «modern matematik» sloganı ile dile getirilen matematikteki patlamanın, ülkemizde doğru algılandığını söylemek güç. Bunun temel nedeni olarak da, matematiğin pratik işlevselliğinden kopmuş olması gösteriliyor. İtiraf edeyim ki, ilkokulda okuyan iki çocuğum üzerinde ben de benzer gözlemleri yaptım. Bu matematiğin gereksizliği konusu, aklımın köşesinden bile geçmedi. Ancak, bir eksikliğin olduğunu belirtmeliyim. Sorun, hem işlevsellik; hem yöntem sorunudur. Özellikle temel eğitimde öğrenci, öğrendiği bilgileri kullanabilmelidir. Çocuk, günlük hayatında binbir türlü matematik işlemi ile karşı karşıyadır. Matematiğin sağladığı olanaklarla kavramsal düşünecektir. Alışverişini yapacaktır vb… Yakınmalar da bu noktadadır. Öte yandan, yeni matematik anlayışı, yeni matematik yöntemini birlikte getirmemiştir. 1935’lerde ülkemizde matematik yöntemi ve matematik dili konusunda çok ciddi çalışmalar yapıldı. Özellikle, Sayın Rauf İnan hocamızın da içinde bulunduğu, Viyana Yüksek Pedagoji Enstitüsünde öğrenim gören eğitimcilerimiz, bu konuda çok yararlı olmuşlardır. Üç yıllık eğitmenlik köy okullarında uygulanan matematik programı ve buna uygun ders kitapları, matematiği işlevsellik açısından ele alıyordu. Bu program için hazırlanan kılavuzlar ( ki hazırlayanlar arasında şu anda aramızda bulunan Rauf İnan hoca da vardı) yöntem konusunu çözmüştü. Benim gibi eğitmenden matematik öğrenenlerin, çok şanslı olduklarını sanıyorum. Bunu, öğretim kılavuzlarına bağlıyorum. Matematik öğretimi konusunda son yirmi yıldır kitap yazılmamış olduğunu söylemek, bir abartma olmasa gerektir. Benim bildiğim, bu konuda son kitabı yine Viyana Ekibinden olan, Gazi Eğitim Enstitüsünün değerli öğretmenlerinden merhum Fuat Baymur yazmıştır. (F.Baymur, Aritmetik Öğretimi, 1967, Geometri Öğretimi, 3. bas. 1964). Bunun dışındakiler, onun taklididir. O tarihlerden beri yazılan değerli matematik kitaplarının, öğretim yöntemleri yazık ki yazılmamıştır. B büyük bir eksikliktir ve öğretmenleri bocalatmıştır. Örneğin. Somut kavramlar üzerinde çalışılmadan birden bire soyut kavramlara gelmektedir. Ölçüler, kesirler gibi konular, alan ve eşya üzerinde geliştirilememektedir. Viyana Pedogoji Enstitüsü, Gazi Eğitim Enstitüsü Pedogoji Bölümü, İlköğretmen Okulları kanalıyla gelişmiş olan matematik öğretiminde bir kesiklik olmuştur. Konuyu üniversite düzeyinde ele almak, kuşkusuz matematik bilimine katkıdır, matematik kültürüne katkıdır, test tekniğine katkıdır. Ne var ki herkesin hakkı olan temel eğitimde, okulöncesi eğitimde, öğrenme güçlüğü olanların eğitiminde, matematik öğretiminde tutulacak yolu bilmiyoruz. Sorunun özü buradadır sanırım.

Teşekkür ederim.

BAŞKAN – Teşekkür ederiz Sayın Altunya.

Efendim son söz Sayın Rüştü Yüce’nin. Buyurun efendim.

PROF. DR. RÜŞTÜ YÜCE – Efendim, Türk Eğitim Derneğinin acaba yaptığı bir hata var mı diye konuya yaklaşmak istiyorum. Türk Eğitim Derneği olarak, özellikle Bilim Kurulu vasıtasıyla erişebildiğimiz herkese erişmeye çalıştık ve erişildiğini zannediyorum. Biraz önce Sayın İnan sordular, acaba toplantıda Milli Eğitim Bakanlığından kimse var mı diye? Şimdi aynı soruyu ben şöyle yöneltsem : “Şu çatı altında Türkiye’de oldukça ileri eğitim yapan bir kuruluş olduğunu sandığımız veya öyle düşündüğümüz Türk Eğitim Derneği Ankara Koleji Vakfında matematik öğretmeni olarak çalışanlardan kaç kişi vardır bu toplantıda” diye, mutlaka mahcup olurum. Zira çok az sayıda öğretmenin burada bulunduğunu biliyorum. Bunun birçok nedenleri var. Fakat temel nedenlerden bir tanesi, anladığım kadarıyla, üniversite sınavlarının 17’sinde olması ve bütün çocuklarımızın şu sırada, bu değerli hocalarımızın refakatinde yoğun bir eğitime tabi tutulmuş olmasıdır.

İkinci de bir ters tesadüf, bugün ve yarın biliyorsunuz Ankara Kolejinin kep giyme töreni var, orada görevliler sanırım. Az önce aşağıda, Bilim Kurulu başkanımız Doç. Dr. Mahmut Adem Bey ile konuştuk. Acaba seneye bu toplantıyı daha önceki bir tarihe alamaz mıyız bu tür engelleri aşabilmek için diye ? Eylül olması mümkün değil, çünkü Eylül’de bizim bilimsel toplantılarımız oluyor. İki toplantının yan yana olması mahzurlu oluyor, ama tarih konusunda yeniden bir değerlendirme yapmamızın gerektiğine inanıyorum, ilgiyi artırmak için.

Ben sayın konuşmacıya bir gözlemimi sormak istiyorum. Kafama takıldı, belki çocuğum o çağda olduğu için. Geçen sene burada fen öğretimi toplantısı yapılırken, Ankara Koleji Vakfında çalışan bir öğretmen de bu gözleme paralel bir gözlem söyledi. Efendim hastalık mı diyeceksiniz, usul mü diyeceksiniz, bilemiyorum. Ortaöğretimde matematik öğretimi, bence 70 potansiyelin altında yapılıyor. Kendi oğlumdan gözlüyorum. Bunun nedeni şu: Özel dersler veya bu dışarıda ders veren kuruluşlar, bu işi, bizim kuruluşlarımızdan daha iyi yapıyorlar. Bir matematik dersi başladığı ve hoca tahtaya bir şeyler yazdığı zaman bir de görüyor ki karşısında konuları çok iyi işlemiş bir grup var. Şimdi hastalık bir sene geriye kayıyor. Veliler, lise 2’den ders aldırmaya başlıyor. Yani okulda çocuğun ilgisini çekmek mümkün değil. Çok iyi hatırlıyorum, buradaki toplantıda panelde görevli bir öğretmen diyor ki; “Ben bakıyorum, böyle ilgisizlik var; hemen şunu yapıyorum ilgiyi çekmek için; “Arkadaşlar, 1979 yılında çıkan sınavları çözelim” dediğim anda, en büyük ilgi doğuyor. Çocuklar, kaleme kağıda sarılıyorlar. Başlıyorlar o sınav sorularını çözmeye. Bu dengeyi bulmak lazım. Bu milli eğitimimizin bir sorunu. Benim çocuğumdan gözlediğim, lise sonda matematik öğretimi yapılmadı bu sene. Bu nedenle yapılmadı. Ankara Kolejinin iyi öğretmen bulmada büyük bir şansı var biliyorsunuz. Ankara Kolejinin, öğretmene cazip gelmesinin nedenlerini de hepiniz biliyorsunuz. Sadece Yüksek ücret ödediği için okul sonrası değil, özel ders mekanizması çok etkin çalıştığı için iyi öğretmeni çekebiliyoruz. Şimdi A kişi, burada ders veriyor; dersine hiç ilgi yok. Aynı kişi, saat beşten sonra özel ders vermeye başlıyor. O sınıftaki çocuklar, tümüyle gidiyorlar oraya, aynı kişiyi dinliyorlar. Ne kadar ters bir mekanizma; bu mekanizmayı aşabilmek lazım. Bunu aşabilmenin yolu da galiba şapkamızı önümüze kayacağız. Acaba burada eğitimi nasıl daha ilginç hale getireceğiz veyahut da o hocalara diyeceğiz ki “kardeşim, dışarıda dersleri nasıl veriyorsan, burada da aynı yöntem ve hevesle ver.” Belki de iki değişik eğitim uyguluyor hocalar. Ben bilemiyorum, belki okulda biraz yüzeysel; dışarıda esasına uyguluyorlar. Bu konuda yeterli bilgi birimine sahip olan Konuşmacı, bu durumda “acaba ne yapılabilir?” sorusuna açıklık getirebilir mi?

Teşekkür ederim.

BAŞKAN- Efendim, biz de teşekkür ediyoruz sayın Yüce’ye.

BAŞKAN (Doç. Dr. MAHMUT ADEM)- Şimdi soruları yanıtlamak üzere söz, Sayın Karaçay’ın. Buyurun efendim.

Prof. Dr. TİMUR KARAÇAY- Öncelikle, bütün konuşmacılara çok teşekkür ederim. Layık olmadığım övgüler yaptılar, beni utandırdılar... Bizim kuşak, Cumhuriyet döneminin ikinci kuşağı sayılır. Bu kuşak, Cumhuriyet’in büyük eğitimcilerinden ışık almıştır.. Onların sınıflarında oturamadıysak bile, yazılarını okumak, konuşmalarını dinlemek, düşüncelerini anlamak fırsatına sahip olduk. Sayın Rauf İnan, onlardan birisidir... Kendilerini bugün burada bir daha dinlemek mutluluğuna erdik. Bizim kuşak, onların açtığı eğitim çığırından yürüyememiştir. O nedenle, onlara layık olamadığımız duygusunu taşıyorum. Ama bütün kusurun bizde olmadığını da biliyorum. Bizim kuşak eğitimcilerinin yön veremeyeceğini olular ortaya çıkarmıştır...

Bir şeyden daha utandır : Sayın Rauf İnan’ın bir matematik kitabı yazdığını burada öğrendim. Bir matematikçi için bu bir kusur sayılır. Bunu fırsat bilerek bir konuda yakınmak istiyorum. Eğitim tarihimizi ortaya koyacak bir “eğitim müze”si yoktur. Geçmiş dönemlerde hangi derslerin, hangi kapsamla, hangi yöntemlerle işlendiğini gösteren kanıtlar; ders kitapları bir araya getirilmelidir. Hiç değilse, Cumhuriyet dönemi için bu iş hemen yapılmalıdır.

Sayın Kazım Eke “Neden matematikten daha çok öğrenci sınıfta kalıyor?” sorunu sordu, ama yanılmıyorsam, yanıtı da kendisi verdi. Belki tekrar olacak, ama şu anda aklımıza gelebilecek nedenleri sayabiliriz : 1) Öğretim sistemimizde sanki gelenekleşen yanlış kanılar var. Matematiği aile olarak, öğretmen olarak, okul olarak çoğunlukla yanlış yorumluyoruz. Zeka ve yeteneğin asıl ölçeği olarak görüyoruz. Oysa matematik de, diğerleri gibi öğrenilmesi gereken bilgilerdendir. Öğrencinin ilgi ve yeteneğine göre az ya da çok öğretilmelidir. Başka bir deyişle, matematiği ürkütücü kılan psikolojik nedenler, öncelikle giderilmelidir. 2) Matematik öğretim yönteminde yanlışlar vardır. Öğretmeni yetiştirirken, matematik öğretimindeki çağdaş yaklaşımları vermeliyiz. 3) Çevre koşullarına uyulmaması, matematik öğretimini başından kösteklemektedir. Ailelerin sosyo-ekonomik durumlarının farklılığı, homojen olmayan sınıfları doğurmaktadır; bu gibi sınıflarda ortak bir öğrenim düzeyindeki öğrencilerden bazılarının ayrıca özel dersler izlemeleri, mevcut farklı bilgi düzeylerinin arasını kapatılamaz biçimde açmaktadır. 4) Bölgeler arası farklılıklar da öğretimdeki başarıya etki eden önemli bir olgudur.

Bütün bunlar, şöyle üstten bir bakışla gözümüze çarpan başarısızlık nedenleridir. Ama hiçbirisi ciddi bilimsel inceleme ve değerlendirmelere bağlanmış görüşler değildir. Eğitim kurumlarımızın ve eğitimcilerimizin, konuya eğilme zamanları gelmiş, geçmiştir...

Bununla ilgili olarak ÖSYM elinde, çok değerli istatistik bilgiler vardır. Bu bilgiler, eğitim sistemimizin eksikliklerini ortaya çok açık ve çarpıcı biçimde koyabilecektir. Hiçbir gerekçeyle bu bilgiler, saklı tutulmamalıdır...

Teşekkür ederim.

BAŞKAN (Doç. Dr. MAHMUT ADEM)- Sayın Karaçay’a biz de teşekkür ediyoruz. Yalnız süremiz çok geçti. Dilerseniz başka soru varsa, öğlenden sonraki ve yarınki oturumlarda tartışalım. Bu birinci oturumu kapatmadan önce sayın konuşmacıya, tartışmaya katılan değerli konuklarımıza ve tüm dinleyenlere saygılar sunuyorum.

Teşekkür ederiz. (Alkışlar)